Vydání: 2004/4 Chybí církvi osobnosti?, 31.10.2004, Autor: Michal Šimek

Příloha: Perspektivy

Rozhovor se středoškolským učitelem dějepisu Radkem Kotlabou
Každá společnost si o své minulosti vypráví jakýsi velký dějinný příběh, který v ní do určité míry vytváří myšlenkové klima a předjímá její budoucí vývoj. My jako školní dějepisci bychom měli tento příběh dětem převyprávět, případně je dovést k tomu, aby si ho objevily samy.
Škola mě nutí, abych během dvou vyučovacích hodin týdně a tří až čtyř let výuky provedl děti celým obdobím národních i světových dějin. Jenom občas se můžeme někde zastavit a dovolit si pohled z větší šířky.
Ministerský pokus vyřadit dějepis z maturity nás učitele značně znepokojil. Měl tak být odsunut na druhou kolej. Také nevím, jestli je takto 'podhodnocen' jenom dějepis. Chybí nám totiž důkladná koncepce školního vzdělávání vůbec. Učím od roku 1992, a za tu dobu k žádným výraznějším změnám bohužel nedošlo. Stesky nejen z ASUD v této chvíli vnímám především jako zoufalé volání: 'Vy nás necháváte úplně na vodě, vy nám nedáváte do ruky vůbec žádné vodítko, respektive říkáte nám velmi vágně - můžete si dělat, co chcete, buďte spokojeni...' Ze strany ministerstva to není dobrý způsob, jak vést školství.
Nemáme společenskou objednávku, jak by měl náš absolvent vypadat. Jako učitele mě zajímá, jaké požadavky má společnost na výsledek mé práce. Nejde o to, aby stát předepisoval jen obsah učiva. Jde rovněž o dovednosti, které má můj žák zvládnout, o to, jak by se měl dějepis, ale i ostatní předměty učit. Jde i o úroveň přípravy učitelů na pedagogických fakultách, která je vysloveně odbornická a minimálně metodická.
Že ze mě vychovali dobrého historika, ale v podstatě mi nic neřekli o tom, jak mám děti učit. A tento stav od konce 80. let přetrvává, není-li v některých směrech ještě horší.
Ano, je jich víc a můžu si z nich vybírat. Postrádám v nich sice jednotnou ideovou interpretaci, ještě horší ale je, chybí-li v nich také různé plány, mapy, obrázky a grafy. Dítě se nemá učit pouze historická fakta, mělo by se naučit třeba i z tabulky vyčíst informace, srovnat je a porovnávat. Prozatím jediná řada učebnic dodržuje moderní evropské požadavky na podobu učebnice (H. Mandelová, E. Kunstová a I. Pařízková). Ta je u nás vůbec jedinou učebnicí dějepisu s metodickou příručkou pro učitele. Ale ani sebelepší učebnice nenahradí metodickou přípravu učitele.
Problém je ten, že každá učebnice dostává schvalovací doložku ministerstva školství, a přestože se ASUD již od počátku 90. let snaží, aby mohla nějakým způsobem ovlivnit, které učebnice budou, či nebudou dostávat doložky, tak se to dosud nepodařilo. Dokonce se stalo, že doložku dostala učebnice obsahující antisemitské texty.
Vyjádření výboru ASUD je příliš publicistické, a možná až přehnané. Nikdo se, doufám, nebude bránit integraci předmětů. Problém je v tom, že Výzkumný ústav pedagogický (VÚP), připravující nový integrovaný předmět, jej přesně obsahově nespecifikoval. Například u tematických celků jako antické Řecko a antický Řím není vůbec stanoveno, jak dlouho a čím se při jejich probírání zabývat. Lze je tedy buď téměř pominout nebo je naplnit naprosto libovolně.
ASUD opakovaně nabízel svůj podíl na činnosti ministerstva, která se týká výuky dějepisu. Na setkáních nám vždy bylo slíbeno, že to na ministerstvu rádi přijmou. Ale vždycky nás nakonec obešli.
Spíš o aroganci moci anebo o ekonomické zájmy. Například ten, kdo píše posudek na učebnici, která má dostat doložku, je za to z ministerstva honorován. Jestliže si tyto příležitosti přihrává určitý uzavřený okruh lidí, dovedu si představit, že nikoho dalšího mezi sebe nechtějí pustit.
Ten návrh není nekvalifikovaný, je spíše bezobsažný. Systém navrhovaný VÚP by mohl fungovat v případě, že bychom měli k dispozici plně kvalifikované a výborně připravené učitele a všechny posty ředitelů škol obsazeny vynikajícími odborníky na svém místě. To však v žádném případě není stav současného českého školství. Pro mě, kvalifikovaného učitele dějepisu, je to, co mi předložil VÚP, spousta práce navíc, kterou musím udělat. Nabízejí mi zmetek, a já ho nechci přijmout. Výsledek jejich 'letité práce' bych přivítal v podobě jakési 'metodické kuchařky', z které si budu vybírat recepty pro své hodiny. Jsou schopni mi ji připravit? Oni se budou bránit tím, že to není smyslem jejich práce. Ale potom pochybuji o smyslu existence takového ústavu. A jako rodič jsem zároveň vyděšen z toho, že liberalismus v českém školství došel tak daleko, že ve škole si může každý dělat, co chce.
Věřím, že řada mých kolegů je na takové úrovni, že to pro jejich výuku ve škole bude znamenat jenom více práce s přípravami. Pro ilustraci - pokud skutečně chci připravit vyučovací hodinu tak, že několik skupin žáků pracuje různými metodami s pramennými materiály a navzájem srovnávají výsledky své práce, pak mi to zabere minimálně celý víkend. Výuku v jiné třídě potom ovšem odbývám velmi tradičním výkladem. Pokud by existovala 'metodická kuchařka', mohl bych tímto kvalitnějším způsobem vyučovat víc žáků. Řadě mých kolegů tento vágní a liberální návrh naproti tomu umožní dál chodit do školy s plánem, že promítnou dětem video, nechají je dělat výpisky z nějakého článku, a to bude asi tak všechno. Těm, kteří učí nekvalifikovaně a pohodlně, to jejich nekvalitní výuku ještě zjednoduší.
Od roku 1990 neproběhla žádná systémová změna školství. Maximálně jsme vyřezali z jeho celku kusy, které byly příliš poznamenány marxismem-leninismem, a našili jsme místo nich jen jakési záplaty. Čekám, že ministerstvo školství, respektive VÚP, přesnějším a obsahově plnějším způsobem než dosud nabídne nové možnosti organizace školní výuky. V dosavadních návrzích rámcových vzdělávacích programů jsou pouze na osmi řádcích vypsány metody, které mohu používat. A na dalších čtyřech řádcích jsou pojmenována historická období, která mám před dětmi zmínit. Neumožňuje mi to při odučených pětadvaceti hodinách týdně připravit výuku podle moderních pedagogických principů. Deset let se už mluví o tom, že v souvislosti se zavedením kariérního řádu by se měli na místní úrovni objevit učitelé, kteří by měli v popisu své práce metodickou pomoc začínajícím učitelům. Nový školský zákon Parlamentem neprošel ani kariérní řád po deseti letech slibů nemáme.
Senátoři nás podpořili. Pokud vím, členové výboru ASUD měli s nimi společné jednání včetně tiskové konference. Zúčastnili se ho i zástupci ministerstva školství. Na tomto setkání zástupci ministerstva mluvili poněkud jinak než při uzavřených setkáních s námi. Nedošlo tedy k nastolení problému a jeho řešení.
Mohli jsme sice nedávno číst knihu ohlašující 'konec dějin', ale problém ideologicky bipolárně rozděleného světa a konfliktu v něm nahradil problém kulturně nebo možná nábožensky rozděleného světa. Osobně si myslím, že jde spíš o kulturní a sociální rozdělení. A k biblické tradici - to, co je z ní asi nejdůležitější pro naše pojetí dějin, je lineární pohyb odněkud někam. Jsou to dějiny spásy. Už to není cyklický model času uzavřený v mytologické společnosti. Komunistický režim tuto myšlenku lineárního vývoje dějin dokonale vykradl. On také postavil 'své dějiny spásy', kde spasitelnou měla být beztřídní komunistická společnost. Ta v jeho podání byla jakýmsi bezčasím, jakýmsi koncem a zastavením dějin. Ale čas nelze zastavit. Proto pořád budeme mluvit o dějinách. Žádný jejich konec nás nečeká.
Moderním dějinám je ve škole určitě věnován menší prostor, než by si zasloužily. Vyplývá to i z toho, že dějiny vyučujeme chronologicky. Několik hodin během roku vždy z různých důvodů odpadne - kvůli nemoci, kvůli exkurzi žáků nebo proto, že v den, na který připadá hodina dějepisu, byl státní svátek. Ty hodiny pak chybí. A to, co se neodučí, je právě ta nejžhavější současnost. Jedno východisko by snad bylo v zařazení moderních dějin do učebního plánu samostatně. Nejlépe až v posledním ročníku dané školy. To z toho důvodu, že na problémy přesahující do současnosti nejvýrazněji vyjadřují své názory žáci starší.
Ta samozřejmě probíhá i na našich školách v rámci volitelných předmětů. Záleží na dějepisáři a jeho schopnosti prosadit svůj předmět u vedení školy; také musí umět své studenty nadchnout tak, aby mu takový seminář naplnili. Ale i tato forma výuky má svá úskalí.
Existují zde dva extrémy. Například ve Skotsku studenti při maturitě obhajují svou samostatnou práci na velmi úzce zadaná historická témata. V období, která zpracovali, jsou velmi podrobně a detailně vzděláni. Ale nemají odpovídající všeobecný přehled. Myslím si, že jít touto cestou je stejný extrém jako snažit se v našich podmínkách všechna dostupná fakta 'nacpat' do dětských hlav. Český školský systém by v tom měl hledat nějakou zlatou střední cestu.
Učím na výběrové škole, kde rodiče zajímá, jakým způsobem jsou jejich děti vzdělávány. Zájem o naši práci může být občas až nepříjemný. Pokud si rodič začne vybírat školu, pokud o možnostech vzdělávání svého dítěte v místě bude přemýšlet při volbách na radnici a bude se i nadále zajímat o její chod - základní školy jsou dnes spravovány z radnic - teprve potom se ve škole vytvoří tlak na prosazení změn. Jestliže naopak rodiče budou považovat školu za místo, kam mohou odložit na dopoledne své dítě 'na pohlídání', tak se stále budeme setkávat se stejnými problémy. Má-li se naše školství změnit, musí v prvé řadě o tuto změnu stát rodiče, druzí jsou politici, kteří připravují zákonný rámec, a my kantoři pracujeme podle jejich společenské objednávky.
Samozřejmě já mohu nové metody a přístup k žákům na svém místě probojovávat taky. Mohu poznamenat svým viděním světa několik desítek dětí. Je to úžasné, nesmírně mě to naplňuje. Proto ve škole zůstávám. Ale zároveň mně vadí, že si neustále připadám jaksi mimo systém, jako nějaký donkichot, který bojuje s větrnými mlýny.
Historické vědomí nevytváří jenom škola, ale i rodina nebo sdělovací prostředky. To, co já mohu pro ně jako učitel maximálně udělat, je, že vyvolám v dětech zájem o minulost. Pokud děti budou mít zájem, tak si historické vědomí vytvoří, i když státní instituce, počínaje ministerstvem školství, budou proti.
Rozhovor připravil Michal Šimek
Radek KOTLABA (36)